Enseignement | Programme HART, point 3

À chaque enfant la chance qu'il mérite

Programme du parti pour l'enseignement. HART

Sur la base des données PISA, des études de l'OCDE, de méta-analyses et des meilleures pratiques internationales

Notre vision : Enseignement 3.0 ?

L'enseignement belge produit des résultats supérieurs à la moyenne, à l'un des prix les plus élevés d'Europe, mais il paie ce prix par une forte inégalité. Le score flamand en mathématiques à PISA est passé de 553 (2003, le plus élevé de tous les participants) à 489 (2025) : 64 points de moins. Le pourcentage d'élèves très performants est tombé de 34 % à 12 %, le pourcentage d'élèves faibles a plus que doublé, de 11 % à 26 %. L'écart entre les élèves les plus favorisés et les moins favorisés atteint près de 100 points PISA (97 en mathématiques, 101 en sciences dans PISA 2025).

La Belgique a l'un des ratios élèves/enseignant les plus bas de l'OCDE (9,2 élèves par enseignant dans le secondaire inférieur en 2023, moyenne OCDE : environ 13). L'Estonie obtient dans PISA 2025 28 points de plus en mathématiques que la Belgique, avec 13 % d'élèves en plus par enseignant. Le Japon obtient 45 points de plus avec 37 % d'élèves en plus par enseignant.

Le FMI l'a dit textuellement en 2025 : les résultats de l'enseignement en Belgique sont comparables à ceux de pays similaires, mais ils sont obtenus à un coût plus élevé, parce que le coût salarial est plus élevé en raison de ratios élèves/enseignant plus faibles et d'un temps d'enseignement moindre FMI. Et le FMI conclut que la Belgique, avec une dépense aussi efficiente que celle des meilleurs pays de l'UE, peut obtenir les mêmes résultats à un coût nettement inférieur, ou de meilleurs résultats sans dépenses supplémentaires FMI.

Les trois causes structurelles : trop de filières (ASO/TSO/BSO/KSO) qui exigent chacune leur propre personnel, trop de petites écoles parallèles à cause du système à réseaux multiples, et une masse salariale qui, selon le FMI (2025), absorbe 81 % des dépenses d'enseignement (contre 56 % en Allemagne et 71 % en France). La « pénurie » est un problème d'allocation. En Communauté flamande, selon l'OCDE (2025), seuls 1,8 % des postes d'enseignants sont vacants et 4,8 % ne sont pas occupés par du personnel pleinement qualifié OCDE. Ce sont des pourcentages réels mais faibles, qui indiquent une inadéquation, pas une pénurie structurelle.

Notre système éducatif est bâti sur des principes vieux de plus d'un siècle : des enfants en rangs, le savoir d'un enseignant, des tests identiques, le redoublement en cas d'échec. Nous voulons un système qui part de ce que la science nous apprend sur l'apprentissage, qui utilise la technologie comme un outil, pas comme un remplacement, et qui donne à chaque élève une chance équitable, quels que soient son origine ou son code postal.

PRINCIPE FONDAMENTAL : Non pas placer la barre plus haut avec le même système, mais utiliser une autre barre. L'enseignant est libéré de la routine de la pure transmission de connaissances pour se consacrer à ce qui compte vraiment : tirer le meilleur de chaque enfant.

Le problème

La Flandre finance trois réseaux d'enseignement parallèles : l'enseignement officiel de la Communauté flamande GO! (environ 19 % des élèves), l'enseignement catholique (environ 63 %) et l'enseignement officiel subventionné des communes et des provinces (environ 16 %), avec quatre fédérations de pouvoirs organisateurs distinctes (GO!, KOV, OVSG, POV), chacune avec ses propres services d'accompagnement pédagogique, sa propre administration et ses propres bâtiments. Le résultat : la Belgique dépense 16.467 dollars par élève et par an (enseignement primaire et secondaire, 2022), le 7e montant le plus élevé de l'OCDE, alors que l'Estonie obtient 28 points de plus en mathématiques dans PISA 2025 avec 37 % d'argent en moins par élève. Le FMI a constaté en 2025 que la masse salariale absorbe 81 % des dépenses belges d'enseignement (contre 56 % en Allemagne et 71 % en France) et que la Belgique compte moins d'élèves par enseignant que tous les pays comparables (9 élèves par enseignant dans le secondaire inférieur en 2023, moyenne OCDE : 13). Le problème n'est pas une pénurie d'enseignants. C'est un système qui utilise les enseignants de manière inefficiente, par le morcellement entre réseaux parallèles, trop de petites écoles et trop peu d'heures de cours par enseignant.

Notre proposition

HART plaide pour la fusion de tous les réseaux d'enseignement en un seul système d'enseignement public par groupe linguistique, au sein du concordat des entités fédérées. Concrètement :

Une seule fédération, une seule inspection, un seul système d'inscription, un seul barème salarial pour toutes les écoles financées par les pouvoirs publics.
Les cours philosophiques disparaissent des heures de cours. La religion et la morale deviennent une offre extrascolaire, organisée par les organisations philosophiques et religieuses elles-mêmes. Les heures libérées vont à l'éducation à la citoyenneté, à la philosophie et à l'éthique, pour tous les enfants ensemble.
Les bâtiments scolaires du réseau catholique ne sont pas expropriés, mais mis à la disposition du système public par emphytéose ou par des concessions de longue durée.
Les écoles conservent leur autonomie pédagogique sur les méthodes didactiques et la culture d'école, mais dans un cadre commun. Fusion ne veut pas dire nivellement.
Les écoles privées peuvent exister, mais elles ne reçoivent aucun financement public à moins de s'intégrer entièrement dans le cadre public.

La Constitution

Dans la Constitution actuelle, l'article 24 protège la liberté d'enseignement et l'existence du réseau libre (catholique). La Constitution HART maintient la liberté d'enseignement, mais pas le financement de chaque réseau : chacun peut fonder une école, et le concordat du groupe linguistique détermine quelles écoles sont financées publiquement, selon des critères objectifs (art. 16 de la Constitution HART). Ainsi, le concordat peut organiser un seul système d'enseignement public par groupe linguistique.

Pourquoi c'est nécessaire

Aucun pays en tête du classement PISA ne connaît le modèle belge. En Finlande, plus de 95 % des écoles primaires et secondaires inférieures sont organisées par les communes (2023). En Estonie, près de neuf écoles sur dix sont publiques. Le Pacte scolaire de 1958, ancré dans la Constitution en 1988 dans l'actuel article 24, était un compromis pour son époque. Cette époque est révolue. La Belgique ne peut plus se permettre de financer trois réseaux parallèles avec quatre fédérations de pouvoirs organisateurs pendant que les scores PISA baissent et que l'inégalité grandit.

Honnêtes sur les risques : L'enseignement catholique compte environ 63 % des élèves flamands, et le CD&V s'y opposera. La question des bâtiments est complexe. Mais le statu quo, l'un des systèmes éducatifs les plus coûteux et les plus fragmentés d'Europe, n'est pas une option.

2. Obligation scolaire dès 3 ans, liée au Groeipakket

98 % des enfants belges entre 3 ans et l'âge de l'obligation scolaire fréquentent déjà l'enseignement maternel (2024). Mais ces derniers 2 % sont justement souvent les enfants qui en ont le plus besoin. L'intervention précoce est l'investissement au meilleur rapport coût-efficacité dans l'intégration et l'égalité des chances.

Mesures concrètes

Abaissement de l'âge de l'obligation scolaire de 5 à 3 ans, sur le modèle français (depuis 2019). Cela requiert une décision au sein du concordat néerlandophone, pas une révision de la Constitution.
Le supplément maternelle (kleutertoeslag) du Groeipakket (allocations familiales flamandes) : l'augmenter et l'étendre à tous les âges (3-5 ans), en le liant à une présence suffisante. Pas de réduction de l'allocation de base, mais une prime d'encouragement. Juridiquement plus sûr et moins stigmatisant.
Priorité à la langue, au jeu et aux compétences sociales, pas d'apprentissage formel. Les études de l'OCDE montrent qu'une éducation précoce de qualité contribue à réduire l'écart scolaire, surtout pour les enfants défavorisés.

Preuves internationales : La France a abaissé l'obligation scolaire à 3 ans en 2019. La Hongrie a fait de même en 2015. Le Danemark rend l'accueil de la petite enfance obligatoire dès 1 an dans les quartiers défavorisés depuis 2019. Les recherches économiques sur les investissements dans l'éducation montrent que le rendement est le plus élevé dans les toutes premières années de la vie.

3. Un curriculum individuel plutôt que des filières séparées

Le système flamand sélectionne les enfants à 12 ans entre les filières A et B, et à 14 ans entre ASO, TSO, BSO et KSO, sous les noms de finalité de transition, de double finalité et de finalité marché du travail depuis la modernisation de l'enseignement secondaire (à partir de 2019). Cette modernisation a changé les étiquettes, mais pas le système. Après des décennies d'orientation précoce, le résultat est connu : 64 points PISA en mathématiques perdus entre 2003 et 2025, un pourcentage d'élèves faibles plus que doublé, un pourcentage d'élèves très performants réduit des deux tiers, près de 100 points PISA d'écart entre les élèves les plus favorisés et les moins favorisés. Le système qui devrait produire un gain cognitif par la sélection précoce ne produit pas ce gain. L'inverse est vrai aussi : le système qui devrait produire l'égalité par un tronc commun large et uniforme (le VSO flamand dans les années 70-80, le collège unique français, la brede brugklas néerlandaise) n'a pas davantage apporté cette égalité.

La leçon n'est pas « orientation précoce contre orientation tardive ». La leçon, c'est qu'une réforme de structure ne suffit pas à elle seule. La Finlande a figuré pendant des décennies en tête avec un enseignement compréhensif jusqu'à 16 ans et a perdu entre 2006 et 2025 près de 80 points PISA en mathématiques (de 548 à 469), non pas à cause de sa structure, mais à cause de l'effondrement de la motivation pour la lecture, de l'influence du smartphone, des expériences d'apprentissage par la découverte et du déclin du statut des enseignants. L'Estonie reste au sommet européen avec la même structure compréhensive parce que son curriculum, le statut de ses enseignants et sa mesure des gains d'apprentissage, eux, sont restés debout. La différence entre la Finlande et l'Estonie ne réside pas dans l'âge d'orientation. Elle réside dans ce qui se passe en classe.

L'essentiel : une différenciation par cours, pas par type d'école

HART ne remplace pas la structure flamande en filières par « une seule classe pour tous ». C'est le modèle français, et il ne fonctionne pas. Nous remplaçons la structure en filières par un curriculum individuel avec une différenciation de niveau stricte dès le premier jour. Chaque élève suit la même structure scolaire jusqu'à 15 ans, mais choisit un degré de difficulté par cours. Un élève peut être au niveau avancé en mathématiques, au niveau standard en néerlandais, au niveau de base en langues, sans que cette combinaison ne le ou la pousse dans une « filière inférieure ». C'est le modèle de l'IB (Standard Level / Higher Level), appliqué avec succès dans le monde entier.

Mesures concrètes

Une structure scolaire commune jusqu'à 15 ans. Pas d'écoles ASO/TSO/BSO/KSO séparées. Tous les élèves sont dans le même type d'école, avec les mêmes compétences clés et sous un seul cadre de qualité.
Trois niveaux par cours clé dès la 1re année du secondaire. Base, standard, avancé. Non pas une seule barre pour tout le monde, mais trois hauteurs de barre, pour que personne ne soit sous-sollicité ou surchargé. La barre du niveau avancé est plus haute que le niveau ASO actuel en mathématiques et en sciences, pas plus basse.
L'enseignement explicite (explicit instruction) comme cadre didactique. Pas de répétition de l'erreur finlandaise et suédoise de l'« apprentissage par la découverte ». L'instruction directe et structurée est ce que les sciences cognitives désignent comme supérieur (notamment les Principles of Instruction, la théorie de la charge cognitive et la synthèse Visible Learning).
À partir de 15 ans, choix entre une filière de transition et une filière qualifiante (marché du travail), avec un maximum de passerelles. Pas d'impasses. Celui qui choisit une formation technique à 15 ans doit encore pouvoir entrer dans l'enseignement supérieur à 18 ans.
Supprimer la distinction ASO/TSO/BSO/KSO, y compris sous ses nouveaux noms (finalités). Chaque élève suit un ensemble individuel de cours obligatoires et de cours à option. Ce n'est pas le nom de votre filière qui détermine votre avenir, mais vos compétences réelles.
Ne pas supprimer l'enseignement spécialisé, mais le transformer : plus de moyens pour le soutien à l'apprentissage dans l'enseignement ordinaire, avec des structures spécialisées disponibles pour ceux qui en ont besoin. Une inclusion totale sans soutien suffisant nuit à la fois à l'enfant et à la classe.

Ce que ce n'est pas : l'expérience ratée de l'école compréhensive

Le VSO flamand (1970-1989), le collège unique français (de 1975 à aujourd'hui) et la brede brugklas néerlandaise n'ont pas apporté le gain d'égalité qu'ils promettaient. La critique à leur égard est fondée : une classe commune uniforme où les différences individuelles sont gommées ne produit pas de gain cognitif, et souvent pas davantage l'égalité sociale promise. Ce n'est pas ce que nous proposons. Nous gardons la structure commune, mais nous n'aplanissons pas les différences. Chaque élève est mis au défi à son propre niveau. Celui qui en est capable travaille au niveau avancé sur une matière qui dépasse le niveau ASO actuel. Celui qui a besoin du niveau de base y reçoit une remédiation intensive, et non un transfert vers une école « inférieure ».

International : l'âge d'orientation n'explique pas les scores PISA

Pays	Âge d'orientation	PISA mathématiques 2025
Japon	15	525
Estonie	16	508
Suisse	12	499
Flandre	12-14	489
Canada	15-16	485
Autriche	10	477
Finlande	16	469
Allemagne	10	464

La corrélation entre orientation précoce et scores PISA plus élevés est absente des données de l'OCDE. Des recherches comparatives internationales (Economic Journal, 2006) montrent que l'orientation précoce accroît systématiquement l'inégalité sans relever significativement le niveau moyen. Le rapport Equity in Education (2018) de l'OCDE le confirme. Ce qui est bel et bien corrélé aux performances de haut niveau : le statut des enseignants, la qualité du curriculum, l'instruction directe et la mesure systématique des gains d'apprentissage.

Pourquoi cette combinaison, elle, fonctionne

Cinq piliers, ensemble :

Une structure commune jusqu'à 15 ans, pour que les enfants défavorisés ne reçoivent pas à 12 ans l'étiquette « exclu de l'enseignement supérieur ».
Une différenciation de niveau stricte par cours, pour que les élèves forts ne soient pas sous-sollicités et les élèves plus faibles pas surchargés.
L'enseignement explicite comme cadre didactique, sans répétition de l'expérience de l'apprentissage par la découverte.
Un seul curriculum par groupe linguistique avec une barre haute, pour qu'avancé veuille vraiment dire avancé.
Une mesure des gains d'apprentissage par élève (voir §7), pour que nous sachions si chaque enfant progresse, et pas seulement s'il réussit.

Aucun de ces piliers ne fonctionne seul. L'âge d'orientation est une conséquence des choix de fond, pas leur cœur. La différence entre l'Estonie et l'Allemagne ne réside pas dans l'âge d'orientation (16 contre 10), elle réside dans le statut des enseignants, la qualité du curriculum et le rôle de l'école dans la société.

Honnêtes sur les risques. Cette proposition se heurte à des résistances de trois côtés. Les psychologues cognitivistes avertissent que les structures compréhensives ont été décevantes par le passé. Cet avertissement est fondé pour la version uniforme, pas pour la version différenciée que nous proposons. La fédération catholique s'opposera à la suppression de la structure en filières, parce qu'elle a bâti sa position dessus. Et les parents d'élèves très doués craindront que la barre ne baisse. Réponse : la barre du niveau avancé est plus haute que le niveau ASO actuel, pas plus basse.

4. Cours obligatoires et cours à option : du sur-mesure pour chaque élève

Le curriculum actuel offre trop peu de choix dans les premières années et trop peu d'ouverture dans les années suivantes. Nous voulons un système qui donne à chaque enfant une base solide et, en même temps, l'espace pour développer ses talents.

Cours obligatoires (tronc commun)

Néerlandais, la langue de la Communauté, essentielle pour l'intégration et la citoyenneté
Anglais, la langue mondiale de la science, de la technologie et de la communication internationale
Mathématiques, à plusieurs niveaux (base, standard, avancé), pour que chaque élève soit mis au défi à son niveau
Informatique et littératie numérique (NOUVEAU COURS OBLIGATOIRE) : programmation, littératie des données, compétences en IA, cybersécurité et éthique de la technologie. Ce n'est pas un cours à option, mais une compétence de base pour le 21e siècle.
Sciences, culture de base en physique, chimie et biologie
Formation sociale, éducation à la citoyenneté, éducation financière, éducation aux médias, santé

Cours à option (offre large)

Français, allemand ou autres langues modernes
Programmation avancée, robotique, développement d'IA
Économie et entrepreneuriat
Menuiserie, électricité, mécanique, construction
Arts, musique, théâtre
Sport et sciences de la motricité
Compétences en soins, alimentation, premiers secours

Différenciation par niveau

Pour chaque cours obligatoire, l'élève choisit un niveau : base, standard ou avancé. C'est le modèle de l'IB (Standard Level / Higher Level), appliqué avec succès dans le monde entier. Il réduit la stigmatisation, parce qu'un élève peut être au niveau avancé en mathématiques et au niveau de base en langues, sans être placé dans une filière « inférieure ».

Pourquoi l'informatique comme cours obligatoire ? L'IA transforme chaque secteur : soins de santé, droit, enseignement, industrie, pouvoirs publics. Celui qui ne sait pas utiliser efficacement les outils d'IA sera l'analphabète de demain. L'Estonie apprend aux enfants à programmer dès 7 ans. La Finlande intègre les compétences numériques comme compétence transversale. Le curriculum belge est à la traîne : l'informatique n'est pas un cours obligatoire distinct. HART veut que chaque élève belge sache programmer, interpréter des données et utiliser l'IA de manière critique et productive.

Et le français ? Le français devient un cours à option en Flandre, pas une obligation. C'est juridiquement possible (via le concordat néerlandophone, pas de révision de la Constitution). Dans un monde où l'anglais est la langue dominante de la science, de la technologie et de la communication internationale, le choix doit revenir à l'élève. Celui qui veut travailler à Bruxelles ou dans des fonctions fédérales choisit le français. Mais personne n'y est contraint.

5. Enseignement 3.0 : l'enseignant comme coach, la technologie comme outil

Le modèle classique, un enseignant qui parle pendant 50 minutes devant 25 élèves, n'est plus tenable. Les écoles ont du mal à trouver des enseignants (en Flandre, 900 fonctions à temps plein sont restées vacantes au 1er février 2024, et pendant l'année scolaire 2022-2023, des absences correspondant à 2.846 équivalents temps plein n'ont pas été remplacées), beaucoup de débutants décrochent (dans l'enseignement francophone, 33,7 % des enseignants qui ont commencé en 2017-2018 ont arrêté dans les cinq ans) et les résultats d'apprentissage baissent. Nous voulons libérer l'enseignant de la routine de la pure transmission de connaissances.

Mesures concrètes

Des méthodes d'apprentissage numériques pour la transmission de connaissances : des contenus interactifs de haute qualité grâce auxquels chaque élève acquiert les connaissances de base à son propre rythme. L'enseignant n'est pas remplacé, mais renforcé.
L'enseignant comme coach : le temps libéré est consacré au travail de groupe, aux projets, au débat, à l'accompagnement individuel des élèves et au développement de compétences qu'aucun algorithme ne peut transmettre : communication, collaboration, esprit critique, créativité.
Un ordinateur portable ou une tablette par élève à partir de la 3e année primaire (9 ans). Pas comme un jouet, mais comme un outil d'apprentissage, avec des règles strictes sur le temps d'écran et l'usage. Cassé = responsabilité personnelle (avec un tarif social pour les bas revenus).
L'enseignement à distance en complément : pour des cours à option spécifiques pour lesquels aucun enseignant n'est disponible localement, les élèves peuvent suivre numériquement les cours d'un enseignant certifié ailleurs. C'est une solution d'urgence à la pénurie d'enseignants, pas un modèle structurel.
Les activités sociales comme partie obligatoire du programme scolaire : excursions, projets de groupe, sport, activités culturelles, sans devoirs ni tests. S'amuser en groupe développe des compétences sociales qu'aucune plateforme numérique ne peut enseigner.

Avertissement : la leçon suédoise. La Suède a misé à fond sur la numérisation et a dépensé à partir de 2023, chaque année, des centaines de millions de couronnes pour que les écoles rachètent des manuels papier (685 millions de couronnes en 2023, environ 60 millions d'euros, et 500 millions de couronnes par an en 2024 et 2025). L'Institut Karolinska a conclu en 2023 que les outils numériques entravent l'apprentissage plutôt qu'ils ne le favorisent. La leçon : la technologie est un outil, pas un but. L'apprentissage mixte (blended learning, combinaison de numérique et de présentiel) fonctionne mieux que le tout en ligne ou le tout en classe. La relation enseignant-élève (taille d'effet d=0,72 dans la synthèse Visible Learning de 2009) reste l'un des outils d'apprentissage les plus puissants.

6. Moins de devoirs, une évaluation plus intelligente

Les devoirs ont un effet minime dans l'enseignement primaire (taille d'effet d=0,15 dans la synthèse Visible Learning, très en dessous de la moyenne de 0,40) et accroissent l'inégalité : les enfants de parents plus diplômés sont mieux accompagnés. Dans le secondaire, des devoirs limités et ciblés sont en revanche efficaces (d=0,64).

Mesures concrètes

Enseignement primaire : pas de devoirs obligatoires. Encourager la lecture, mais pas de tâches que les parents doivent encadrer. La Finlande prouve que c'est possible (moins de 3 heures de devoirs par semaine pour les 15 ans, le niveau le plus bas de l'OCDE dans PISA 2012, avec des scores supérieurs à la moyenne).
Enseignement secondaire : des devoirs limités et ciblés, au maximum la « règle des 10 minutes » (10 minutes par jour et par année d'études du secondaire, donc au maximum 60 minutes en 6e année). Pas de busywork, seulement des exercices qui approfondissent l'apprentissage.
Réformer les évaluations intermédiaires, pas les supprimer. La preuve la plus solide des sciences de l'éducation (l'étude de synthèse Inside the Black Box, 1998 : taille d'effet d=0,40-0,70) montre que l'évaluation formative, c'est-à-dire des tests diagnostiques courts, à faible enjeu, avec un feedback immédiat, est l'un des outils d'apprentissage les plus puissants. Ce qui disparaît : les tests notés à fort enjeu qui ne font que classer. Ce qui reste : des moments de feedback réguliers qui informent les élèves et les enseignants.

Formatif vs. sommatif : L'évaluation formative = évaluer pour apprendre (feedback, ajustement, pas de points). L'évaluation sommative = évaluer pour juger (examens finaux, points). La recherche est sans équivoque : l'évaluation formative améliore l'apprentissage, l'évaluation sommative le mesure. Les deux sont nécessaires, mais en Belgique l'équilibre a basculé vers le sommatif.

7. Tests centraux par groupe linguistique : mesurer les gains d'apprentissage, pas classer les enseignants

Les Vlaamse Toetsen (administrés pour la première fois au printemps 2024, développés par le Steunpunt Centrale Toetsen in Onderwijs indépendant, centre d'appui pour les tests centraux dans l'enseignement) sont une bonne base. Leur conception (mesurer les gains d'apprentissage, réflexion sur la qualité fondée sur les données, lien avec le soutien aux écoles) est juste sur le fond. Ce qui leur manque : la fréquence, l'architecture et une ligne claire sur ce qui devient public et ce qui ne l'est pas. HART s'appuie sur cette conception au lieu de la remplacer.

Mesures concrètes

Trois moments de mesure obligatoires. Fin du primaire (12 ans), milieu du secondaire (14-15 ans), fin du secondaire (18 ans). Néerlandais, mathématiques, sciences et anglais. Le test à 18 ans fait office d'examen final central, comparable au centraal schriftelijk néerlandais.
Le gain d'apprentissage comme métrique centrale, pas le niveau absolu. Chaque élève passe un prétest à l'entrée et un post-test à la sortie. Deux moments de mesure par élève, pour que nous voyions combien un enfant apprend entre le début et la fin d'un parcours. La comparaison se fait au sein de l'enfant, pas entre enfants. Les écoles qui accueillent beaucoup d'élèves défavorisés sont ainsi comparées équitablement aux écoles au public favorisé.
Architecture psychométrique.
- Une mise à l'échelle IRT (Item Response Theory, une méthode statistique qui place des tests d'années différentes ou avec des questions différentes sur une même échelle comparable), pour qu'un score d'une année puisse être comparé directement à un score de quelques années plus tard.
- Des modèles multiniveaux qui intègrent l'élève, la classe et l'école comme des strates distinctes, pour que nous puissions séparer ce qui s'explique par l'enfant lui-même, par la classe et par l'école.
- Une correction SES (correction pour le statut socio-économique, le milieu familial moyen des élèves qu'une école accueille) pour les caractéristiques hors du contrôle de l'école.
- Un lien prétest-post-test sur plusieurs moments de mesure via un système numérique robuste de suivi des élèves.
Public par école. Le gain d'apprentissage corrigé pour le SES des élèves accueillis, comparé à la moyenne du groupe linguistique au sein de la même catégorie SES. Pas de scores bruts, pas de classements (league tables) en niveau absolu.
Interne par classe et par enseignant. Les agrégats (moyennes sur tous les élèves d'une classe ou d'un enseignant) sont visibles pour la direction de l'école et pour l'enseignant lui-même, à des fins de coaching pédagogique et de développement des enseignants. Pas publics, pas liés au salaire ni au licenciement.
Les écoles qui sous-performent structurellement (trois années consécutives à plus d'un écart-type sous la moyenne corrigée pour le SES, une mesure statistique de « nettement en dessous des attentes compte tenu de votre point de départ ») reçoivent un soutien obligatoire : intervention de l'inspection, accompagnement pédagogique, budget de remédiation. En cas d'échec persistant suit une intervention au niveau de la gouvernance.
Pas de classement individuel des enseignants sur la base des scores des élèves. L'American Statistical Association (ASA, l'association professionnelle américaine des statisticiens) a explicitement mis en garde en 2014 contre les value-added models : des tentatives statistiques de distiller la valeur ajoutée d'un enseignant individuel à partir des scores des élèves. Les méta-analyses internationales confirment que ces tentatives ne sont pas fiables : la variation d'une année à l'autre est grande, le rapport signal/bruit est faible dans les petites classes, et le système incite au teaching to the test et à la démoralisation. Les données de gains d'apprentissage peuvent en revanche servir au coaching volontaire et à la réflexion pédagogique interne.

Ce que nous mesurons, à quel niveau, pour qui

Niveau	Ce que nous mesurons	Qui le voit	Pour quoi
Élève	Prétest-post-test dans 4 cours clés	Élève, parents, enseignant, école	Suivi individuel et remédiation
Classe	Gain d'apprentissage agrégé	Enseignant, direction de l'école	Réflexion pédagogique, coaching
Enseignant	Agrégat par classe enseignée	L'enseignant lui-même, direction de l'école	Coaching volontaire, développement
École	Gain d'apprentissage corrigé pour le SES, comparé à la référence	Public, inspection	Transparence, intervention en cas de sous-performance structurelle
Système	Agrégat par groupe linguistique	Public	Évaluation des politiques, comparaison internationale

Le classement public se fait uniquement au niveau de l'école, et uniquement sur le gain d'apprentissage corrigé pour le public accueilli. Cela protège les écoles aux élèves défavorisés contre une comparaison injuste, sans que les écoles qui fonctionnent mal puissent se cacher derrière une population difficile.

Ce que nous ne faisons pas

Pas de classements publics (league tables) fondés sur des scores bruts.
Pas de classements individuels des enseignants, ni publics ni internes à des fins disciplinaires.
Pas de lien entre le salaire des enseignants et les résultats des tests.
Pas de publication de données au niveau de la classe ou de l'enseignant.
Pas d'usage à fort enjeu d'une évaluation à un moment unique sans contexte longitudinal.

Honnêtes sur les risques. Cette conception doit regarder trois problèmes en face.

Un : même corrigés pour le SES, les classements d'écoles sont dans la pratique utilisés à des fins pour lesquelles ils ne sont pas conçus. Aux Pays-Bas, les agents immobiliers et les parents se guident sur les tableaux de bord de l'Inspection de l'enseignement, avec la gentrification et la ségrégation sociale comme effets secondaires. HART choisit délibérément la publication parce que la transparence pèse plus lourd que ce risque, mais suit, l'année 1 après l'introduction, les effets sur les comportements de choix d'école et corrige le tir si des effets de gentrification apparaissent.

Deux : l'architecture des gains d'apprentissage tient ou s'effondre avec la qualité du prétest et le couplage des dossiers d'élèves dans le temps. Cela exige un système numérique robuste de suivi des élèves et une collaboration étroite entre les écoles, l'inspection et AGODI (l'Agence flamande des services d'enseignement, qui gère l'administration des élèves). Les Vlaamse Toetsen fonctionnent déjà selon cette logique, mais l'extension à trois moments de mesure demande une infrastructure supplémentaire.

Trois : la résistance institutionnelle est réelle. Les fédérations de pouvoirs organisateurs, les syndicats et une partie du monde pédagogique sont historiquement critiques envers la mesure des résultats. Cette opposition est en partie fondée (la critique des value-added models, que nous reprenons) et en partie non (une position « pas de données de résultats » n'est pas tenable quand nous savons que la Flandre recule dans chaque ronde PISA depuis 2003). HART prend position : oui aux données de gains d'apprentissage au niveau de l'école, avec publication ; non à l'évaluation individuelle des enseignants via les scores des tests.

8. Suppression du redoublement

La Belgique a la plus forte proportion de redoublants de l'UE. Dans la Communauté française, 35 % des jeunes de 15 ans ont redoublé au moins une année (PISA 2025). Cela coûte au Trésor des centaines de millions d'euros par an (dans la seule Communauté française, 387,5 millions d'euros en 2020, selon sa propre administration de l'enseignement) et cela ne fonctionne pas.

Que dit la science ?

Le classement Visible Learning (2017) place le redoublement à d = -0,32 : l'une des interventions les plus nuisibles dans l'enseignement
Les redoublants quittent beaucoup plus souvent le secondaire sans diplôme
Les enfants vivent le redoublement comme l'un des événements les plus stressants de leur vie, comparable à la perte d'un parent
Les éventuels effets à court terme disparaissent complètement après deux à trois ans

Mesures concrètes

Passage automatique pour tous les élèves. Personne ne redouble.
Un système de soutien à trois paliers sur le modèle finlandais :
- Palier 1, soutien général : différenciation en classe pour tous
- Palier 2, soutien renforcé : accompagnement supplémentaire pour les élèves en retard
- Palier 3, soutien spécialisé : programme individuel intensif
Test central par groupe linguistique à la fin de la 6e année du secondaire : celui qui obtient un score insuffisant peut faire une année supplémentaire pour repasser le test. C'est la seule exception au passage automatique, et c'est un choix, pas une obligation.
Réinvestir les moyens économisés dans la remédiation, des classes plus petites et des enseignants de soutien.

9. Un temps scolaire plus efficace

Les élèves flamands reçoivent plus de temps de cours obligatoire que la moyenne de l'OCDE (949 heures par an contre 909 dans le secondaire inférieur). Plus d'heures ne signifie pas mieux apprendre. La Finlande a obtenu pendant des années d'excellents résultats avec des cours courts et intensifs de 45 minutes et 15 minutes de pause à l'extérieur.

Mesures concrètes

Des cours de maximum 50 minutes avec des pauses obligatoires, adaptés à la capacité de concentration des enfants.
Moins d'heures, de meilleures heures : la qualité de l'instruction avant la quantité. Les analyses de l'OCDE des données PISA montrent que davantage de temps d'apprentissage ne conduit pas automatiquement à de meilleurs résultats.
L'éducation physique et l'éducation plastique en dehors du programme scolaire.
Des activités parascolaires organisées par l'école : sport, musique, clubs de programmation, clubs de débat. Gratuites ou à bas tarif, pour que les enfants défavorisés puissent aussi y participer.

10. Des écoles à l'image de la société

Selon des analyses des données PISA, environ quatre élèves flamands sur dix fréquentent une école de concentration, avec une population d'élèves nettement riche ou pauvre. La variation entre écoles en Belgique compte parmi les plus élevées de l'OCDE. La recherche montre de manière constante que les élèves défavorisés sont ceux qui profitent le plus d'une mixité sociale, tandis que les élèves favorisés ne réussissent pas moins bien dans des classes mixtes.

Mesures concrètes

Réintroduction du double contingentement : le système avec lequel la ségrégation a baissé pour la première fois en plus de dix ans, mais qui n'est plus obligatoire depuis les inscriptions pour l'année scolaire 2023-2024 dans l'enseignement primaire et secondaire (les écoles peuvent encore volontairement réserver jusqu'à 20 % des places). Les écoles réservent des places tant pour les élèves défavorisés que pour les élèves favorisés.
Pas d'écoles d'élite, pas d'écoles ghettos : chaque école doit garantir un minimum de diversité socio-économique comme condition du financement public.
Encourager le modèle du campus : des écoles où la filière de transition et la filière qualifiante se trouvent sur le même campus, avec des installations, des activités et des espaces sociaux partagés. Cela brise la séparation physique qui renforce le système en cascade.
Le droit d'inscription dans l'école de proximité est conservé, mais complété par un système central d'inscription sur le modèle gantois ou anversois, avec un algorithme qui optimise la diversité.

Preuves internationales : Après l'introduction du double contingentement, la ségrégation dans l'enseignement néerlandophone a baissé pour la première fois en plus de dix ans (Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, 2015). À Cambridge (États-Unis), le système d'attribution vise à ce que la part d'élèves défavorisés dans chaque école reste à moins de 10 points de pourcentage de la moyenne du district. Le système de vouchers suédois a en revanche accru la ségrégation.

Résumé : les 10 piliers de l'Enseignement 3.0

#	Point du programme	Action clé
1	Un seul réseau d'enseignement	Tous les réseaux ensemble dans un seul système public par groupe linguistique
2	Obligation scolaire dès 3 ans	Supplément maternelle dans le Groeipakket, obligation de présence
3	Curriculum individuel	Trois niveaux par cours, tronc commun jusqu'à 15 ans, plus d'ASO/TSO/BSO/KSO
4	Cours obligatoires + à option	NL, EN, mathématiques, IT/IA obligatoires ; français à option
5	Enseignement 3.0	Enseignant coach, numérique comme outil, ordinateur portable par élève
6	Évaluation plus intelligente	Pas de devoirs en primaire, évaluation formative, pas de busywork
7	Tests centraux par groupe linguistique	Gains d'apprentissage à 12, 15 et 18 ans ; publics au niveau de l'école, internes pour les enseignants
8	Suppression du redoublement	Passage automatique + soutien à trois paliers
9	Temps scolaire plus efficace	Cours plus courts, éducation physique et plastique vers l'offre extrascolaire
10	Diversité dans les écoles	Double contingentement, modèle du campus, inscription centralisée

Ce programme s'appuie sur les données de PISA 2022 et PISA 2025, de l'OCDE Education at a Glance 2024 et 2025, de l'étude du FMI Public Education in Belgium (2025), sur des méta-analyses et des études de synthèse (Visible Learning, recherche sur les devoirs, évaluation formative, recherche internationale sur l'orientation), et sur les meilleures pratiques de Finlande, d'Estonie, des Pays-Bas, du Royaume-Uni et des États-Unis.